삼 년만 전에 “미운 아기오리”란
아동 책을 읽어봤다. 그때 아주
낮은 한국어 실력의 탓에 사전이 있었어도 이해가 안 된다. 올해는 한국어 대학원 강의를 들을 수 있는 것에 자랑하겠다. 3년 안에 이 등급을 취득한 것은 신기하다고
생각할 수 있지만, 아직도 교재를 읽기, 강의를 듣기, 보고서를 쓰기 등에 숙달에 부족이 크다. 특히 이 책을 읽는 동안 죽을 뻔했다. 제출한 글이 다음과 같다:
2.2 이 절에서는 현재 제2 언어교육자들이
겪고 있는 문제를 정확히 찾아내고 있다고 할 수 있는 것이다. 또한 저자는 이러한 문제에 적절한 균형
있는 접근을 제시한다. 현재 제2 언어교육자들이 문자의 의미와
정확성, 즉 의사소통과 자연스러움의 균형을 맞출 방안을 모색하고 있다고 할 수 있다. 특히 성인 외국어 교육의 측면에서 연구가 더욱 활발히 진행되고 있다. 성인
한국어 학습자들의 발화의 목적은 의미 전달에 있을 뿐만 아니라, 성인으로서의 기본적인 소양을 갖추고
있음을 나타내고자 하는 데에 있다고 할 수 있다. 성인이 제2 언어의
사용이나 문법이 적절하지 않을 경우에는 발화의 의미가 무시 당할 수 있다. 성인에 비해 아동 학습자들은
오류를 범하여도 청자는 크게 신경을 쓰지 않는 편이다. 특히나 제2 언어를
사용하는 경우에 그러하다. 그러므로 성인 학습자들은, 아동과
달리, 다소 문법이 완벽해야 한다고 느낀다.
제1 언어 사용자로서 문법이나 형태에 대한 교육을 유창성이 발전하기전에는
받지 않는다. 그렇다 보니 교육 몇몇 연구자들은 학습보다 습득이 더 자연스러우며 효과적이라고 한다 (예를 들어 Krashen의 입련 가설). 위에서 언급한 바와 같이 많은 제2 학습자들은 그렇게 할 여유가
없다고 생각한다. 이러한 의미와
정확성의 사이에 있는 긴장을 완화할 수 있는 균형을 통합교수법이 제시한다고 할 수 있다. 저자가 언급한
바와 같이 특히나 한국어의 복잡한 형태론적인 과정을 고려하면 이러한 균형이 필요하다.
3.3 Richard가 제시하는 일련의 기준이 거의 포괄적인 것 같다. 이 외에도 기본어휘를 선정하는 데에 다른
영역에 도움을 줄 수 있는 어휘가 추가될 수 있다. 예를 들어 초급 영어 교재에 사용 빈도가 낮은 “fuse”이나 “pole”과 같은 특정한 발음 현상을 나타낼 수 있는
어휘가 다소 포함된다. 자모 수준에서의
한국어교육에서는 음운 교육이 중요하므로 음운 교육에 도움이 되는가에 관한 기준을 적용이 좋지 않을까 하는 생각이 든다.
3.3.1 이 와 같이 어휘 목록을 만드는 데 구어와 문어의 차이를
고려해야 한다. 한국어에 그러한
차이가 상당하므로 이에 주목해야 한다. 영어와
같은 서구 말뭉치에서는 구어와 문어의 차이 아니라, 일상적인 언어와 격식적인 언어의 차이라고 할 수
있다. 한국어에 비해 영어에는
문어와 구어의 차이가 별로 없다고 할 수 있다. 그러므로 한국어 말뭉치에 서한이나 회화 등을 구분하는
자료가 들어가는 것이 중요하다.
4.1.2.1 어휘교육의 한 부분으로서 관용표현을 논의하면서 제기되는
질문은 어떤 것을 “관용적”이라고 할 수 있는가 하는 것이다. 분명히 단일어와 교수법이 비슷하므로 고정 연어가 관용적인 범주에 포함되어야 하나, 관용어구, 속담, 사자성어의
경우에는 더 불분명하다. 한 측면에서는
이와 같은 언어적 요소들이 한 단위로 여겨야 한다고 할 수 있다. 이러한 언어 단위를 분해하면 의사소통이 어색해지거나 저해될 수 있다. 특히 표현에 고어가 포함되는 경우, 어휘를 따로 가르치는 것을 시간
낭비라고 할 수 있다. 심지어 사자성어의 경우 개별 요소들은 거의 무의미하다고 할 수 있다. 이러한 관점에서 보면 아무리 길어도 관용표현을 한 단어처럼 가르치는 것 좋은 듯하다.
반면에는 표현에 있는 단어를 따로 가르치는 것은 이해와 기억에 도움이 되며 주요한 문화적인 정보를 전달할 수
있다는 점을 무시할 수 없다. 따라서
다른 교육영역과 같이 학습자의 수준 및 수업 기간을 고려하는 균형적 접근법이 적절할 것이다.
4.1.2.2 제2 언어
학습자로서 동음이의어를 구별하는 것은 가장 빈번히 겪는 어려움 중 하나이다. 불규칙용언, 말음의 중화, 한글 맞춤법 규정에 의한 동음이의어 때문에 학습자들이 곤란을 겪으나 이는 주로 구어에 국한된 어려움이라고 할
수 있다. 회화에서 “곧,
곶, 곳”을 구별하기는 어려우나, 쓰여있을 경우에는 명확한 것이 그 예이다.
이러한 동음이의어와 달리, 한자에 의하여 필기까지 같은 동음이의어가
구분하기 훨씬 더 어렵다고 할 수 있다. 대부분의
원어민들이 장단음의 구분을 준수하지 않기 때문인 것 이다. 이 책에서도 그러한 예가 발견된다. 연어에 익숙한 원어민에게는 “이 과정을 통해서 학생들은 동일 의미장에 속하는 어휘 묶음을 늘릴 수 있게 되며 . . .”에 있는 “과정”의
의미가 명백한 것 같으나 외국인 학습자에게는 “process”이나 “course”란
번역이 둘 다 가능해 보일 수 있는 것이다.
이러한 경우에는 맥락보다 연어 지식이 큰 도움이 될 것으로 보인다.
6.1.1 초급 학습자들은 배경 지식이나 어휘력이 낮기 때문에 여러
가지 학습 책략들이 덜 유효적이므로 간단한 핵심어 기법을 자주 사용하는 편이다. 학습자들이 고급으로 올라갈수록 보다 맥락의 해석과 같은 선진 책략을 적용할
수 있게 될 것이다. 그러나 핵심
기법이 단어의 의미를 알아내는 점 그 외에 기억 흔적을 강화하는 장점이 고급 학습자에게도 도움이 될 수 있을 것으로 보인다.
고급학자라도 가끔 새로운 어휘를 맞닥뜨릴 때에 사전이나 맥락으로 의미를 발견하다가 그 다음 쪽에서 똑같은 어휘를
읽으면 기억 흔적이 없기 때문에 벌써 의미를 잊는 경우도 있을 수 있다. 이러한 상황에서는 의미를 해독했으나
습득이 안 된다고 할 수 있다. 이와
같은 선진 책략이 비효과적인 경우에는 기억 흔적을 위하여 간단한 핵심어 기법이 적절할 것으로 판단할 수 있다.
저는 이러한 개념을 확인할 수 있도록 스스로 적용해보기로 했다. 본 연구에서는 제가 몰랐던 “유도”라는 어휘가 자주 사용된 것이다. 사전이나 맥락으로 의미를 찾아냈으나 기억에 흔적이 없기 때문에 다음 번
나타났을 때 또 검색해야 했다. 그러므로 6장에 있는 핵심어 기법의 원리를 적용해 보았다. “유도”의 “도”자를 중심으로 마차 기사가 도넛으로 말을 유도하는 시각상을 만들어놓았다. 그 후에는 다시 사전에 검색할 필요가
없었다.
핵심어 기법이 효과적이기 때문에 다른 기억이 안 되는 어휘에 적용해 보았다. 본 연구에서 많이 나타나는 “유사”란 단어를 중심으로 “I wonder if you
saw the similarities”이란 문장을 만들어놓았다. 이 번은 시각상이 없어도 다시 “유사”를 검색할 필요가 없었기 때문에 시각상이 필요 요소가 아닌 것으로 보인다. 아마도 여러 가지 학습 양식을 갖는 학습자에게 다양한 핵심어 기법의 적용이
효과적일 수도 있을까 하는 생각이 든다. 즉, 시각적인 학습자에게 시각상을 중심으로, 청각적인 학습자에게 문장을
중심으로 실시하는 것은 효력적인 것으로 보인다.
그러나 다른 학습 책략은 효과가 없다면 고급 학습자에게도 핵심어 기법을 적용하는 것이 적절할 선택인 것으로 보인다. 6장에 언급한 바와 같이 주의해야 하는
것은 핵심어가 너무 많으면 핵심어의 내용을 암기하는 것이 어휘 정의를 암기하는 것보다 부담스러워질 수 있기 때문에 적당히 적용하는 것이 중요하다.
